L’atelier de didactique des arts plastiques et visuels accompagne la formation professionnelle des enseignant·es du secondaire I et II. Il constitue un espace de travail dans lequel les expériences de terrain, les pratiques artistiques, les œuvres, les références théoriques et didactiques, la conception de situations d’enseignement et leur analyse peuvent être mises en relation.

Il ne s’agit pas d’y établir un ensemble de méthodes ou de « bonnes pratiques » qui seraient directement applicables en classe. Les situations rencontrées seront plutôt l’occasion d’interroger ce que nous faisons lorsque nous enseignons les arts visuels : les choix que nous opérons, les conditions que nous construisons, les attentes que nous formulons et la place que nous accordons aux élèves dans leurs apprentissages.

Une attention particulière sera ainsi portée aux relations entre pratique, expérience, culture, apprentissage et enseignement.

Le cycle lui-même participe de ce questionnement. Les formes prises par les ateliers — situations proposées, espaces investis, contraintes, pratiques, rencontres, lectures ou modalités d’échange — ne constituent pas seulement un moyen d’aborder des contenus : elles pourront aussi devenir des objets d’observation et de discussion. Nous passerons ainsi, lorsque cela sera fécond, de ce que nous sommes en train de travailler à la manière dont nous sommes amené·es à le travailler.

Chercher à construire des situations d’enseignement stimulantes, porteuses de plaisir, voire de joie, pour les élèves comme pour les enseignant·es, constitue aussi une ambition pédagogique à prendre au sérieux : celle de permettre aux élèves de s’engager dans leurs apprentissages et aux enseignant·es de construire une pratique vivante et stimulante de leur métier.

Un cycle en quatre périodes

Les douze ateliers sont organisés en quatre périodes :

1 — REGARDER

Comment une rencontre devient-elle une question ?

Nous commencerons par rencontrer l’art en vrai : des œuvres, des objets, des espaces, des expositions.

Ce choix constitue un point de départ : la rencontre avec ce qui existe comme art est un point d’ancrage essentiel pour l’enseignement des arts visuels. Les œuvres et les pratiques artistiques peuvent nourrir aussi bien la pratique que la réflexion et contribuer à déplacer les manières de voir, de faire et de penser.

Regarder ne constitue pas pour autant une activité préalable ou extérieure à la pratique artistique. Une œuvre, une image, un objet, un espace, puis une situation de classe ou une production d’élève peuvent devenir le point de départ d’une investigation.

Cette première période interrogera les manières de rencontrer, regarder, décrire, documenter, mettre en relation et progressivement problématiser.

2 — CHERCHER

Comment une pratique produit-elle des idées ?

Une pratique artistique peut constituer un espace d’exploration dans lequel matériaux, gestes, contraintes, accidents, références et décisions déplacent progressivement ce que l’on pensait chercher.

Mais cet espace de recherche est aussi un espace concret. Où pratique-t-on ? Dans un atelier, une salle de classe, une bibliothèque, un musée, dehors, ailleurs ? Que permet un espace et que rend-il plus difficile ? Comment son organisation, les outils disponibles, les déplacements et les relations qu’il autorise participent-ils de la pratique ?

Cette deuxième période accordera une place importante à l’expérience pratique et aux conditions dans lesquelles elle devient possible. Elle permettra d’interroger ce qui peut faire émerger une recherche : espace, contrainte, expérimentation, reprise, variation, documentation, verbalisation.

Nous examinerons ainsi les relations entre faire et penser, et la manière dont une pratique peut progressivement faire apparaître des questions susceptibles de devenir des enjeux d’enseignement.

3 — CONSTRUIRE

Comment une recherche peut-elle devenir une situation d’apprentissage ?

Comment passer d’une question, d’une pratique, d’une œuvre ou d’un savoir à une situation susceptible de permettre des apprentissages sans déterminer à l’avance tout ce qui devra s’y produire ?

Cette troisième période sera l’occasion d’explorer différentes manières de construire de telles situations et d’en examiner les hypothèses : formulation d’une question, choix des contraintes et des ressources, place des références artistiques et culturelles, organisation de l’espace et du temps, autonomie des élèves, verbalisation, création de documents et de supports, modalités d’évaluation.

Nous nous demanderons notamment ce que nous pensons rendre possible lorsque nous concevons une situation et quelle place celle-ci laisse aux élèves pour expérimenter, choisir, chercher et construire leurs apprentissages.

Concevoir sera ainsi envisagé comme un processus de recherche fait de choix, d’hypothèses, d’essais et de reprises.

4 — ÉPROUVER

Que deviennent nos idées lorsqu’elles rencontrent les élèves ?

Les situations conçues rencontrent sur le terrain les réponses des élèves, leurs interprétations, leurs difficultés, leurs détournements ou leurs propositions. Cet écart entre ce qui était envisagé et ce qui advient effectivement constituera un matériau de travail.

Une attention particulière sera portée à la documentation de l’expérience professionnelle : comment conserver des traces de ce qui se produit ? Que choisir de montrer, de noter, de photographier, de recueillir ? Comment ces traces permettent-elles de prendre du recul, d’analyser une situation et d’envisager d’autres possibles ?

Documenter pourra également être envisagé comme une manière de rendre le travail visible et partageable, et d’ouvrir des possibilités de dialogue, de circulation et de rencontre au-delà de la situation initiale d’enseignement.

Il s’agira ainsi moins de déterminer si une séquence a « fonctionné » ou non que d’observer ce qu’elle a rendu possible et d’envisager ce qui pourrait être repris, déplacé ou transformé.

Des questions qui traversent le cycle

Ces quatre périodes ne constituent ni quatre domaines indépendants, ni quatre étapes strictement successives. Plusieurs questions pourront circuler d’un atelier à l’autre.

Quelle place faisons-nous à l’élève ?
Quelle place laissons-nous aux élèves pour devenir acteur·rices de leurs apprentissages ? Que peuvent-ils réellement choisir, chercher, expérimenter, interpréter ou transformer ? Quelle confiance leur accordons-nous et comment celle-ci se traduit-elle dans les situations que nous construisons ?

Comment une question artistique devient-elle une question d’enseignement ?
Comment préserver la possibilité d’une recherche sans la réduire à l’application d’une consigne ou à l’obtention d’un résultat attendu ?

Comment pratique et culture peuvent-elles dialoguer ?
Comment les œuvres et les références peuvent-elles rencontrer la pratique plutôt que s’y juxtaposer ? Comment les cultures présentes dans la classe peuvent-elles entrer en relation et contribuer progressivement à la construction d’une culture commune ?

Comment faire de l’évaluation un outil pour apprendre ?
Quelles formes peut-elle prendre ? Comment rendre les attentes et les apprentissages perceptibles ? Comment permettre aux élèves de se situer, de comprendre leur cheminement et de devenir davantage acteur·rices de leur progression ?

Le dispositif de formation lui-même pourra ponctuellement nourrir ces questions : les situations vécues pendant les ateliers nous donneront aussi l’occasion d’interroger ce qu’un dispositif permet, contraint ou transforme.

Une formation fondée sur plusieurs formes d’expérience

Les ateliers pourront mobiliser et combiner différentes modalités de travail : expériences et pratiques artistiques ; rencontres avec des œuvres, des expositions et des lieux culturels ; observation et analyse de situations d’enseignement ; étude de productions et de démarches d’élèves ; lectures et confrontation de références artistiques, théoriques et didactiques ; conception et analyse de séquences et de situations d’apprentissage ; création et analyse de documents et de supports ; expérimentation de dispositifs ; échanges collectifs et verbalisation ; écriture, collecte, organisation et mise en relation de traces.

Ces modalités ne constituent pas une succession fixe. Selon les ateliers, nous pourrons partir d’une pratique pour la conceptualiser, d’un texte pour le mettre à l’épreuve, d’une œuvre pour construire une question ou d’une situation professionnelle pour remonter vers les problèmes qu’elle soulève.

L’expérience peut précéder la conceptualisation ; elle peut aussi lui succéder, la contredire ou la déplacer.

Documenter pour pouvoir revenir

Une attention particulière sera accordée aux traces du travail.

Notes, photographies, reproductions, schémas, essais, textes, références, productions, documents pédagogiques et observations pourront progressivement constituer des matériaux permettant de revenir sur les expériences traversées, de les comparer et de les mettre en relation.

Le carnet de travail accompagnera cette démarche. Il ne sera pas seulement le lieu d’une prise de notes chronologique : il pourra devenir un espace de collecte, de rapprochement, de questionnement, de reprise et de construction progressive d’une pensée.

Certaines productions et traces pourront également être mises en commun afin de construire une mémoire collective du cycle.

Concevoir, expérimenter, reprendre

Les étudiant·es étant engagé·es dans des situations d’enseignement, le terrain professionnel constitue une dimension essentielle de la formation.

Les situations rencontrées dans les établissements pourront nourrir les ateliers ; inversement, certaines propositions élaborées pendant la formation pourront être expérimentées sur le terrain puis rapportées au groupe.

Il ne s’agira cependant pas de considérer la classe comme un lieu d’application des propositions élaborées en formation. L’écart entre ce qui est imaginé, ce qui est mis en œuvre et ce qui advient effectivement constituera précisément un matériau de travail.

Concevoir → expérimenter → documenter → observer → analyser → reprendre pourra ainsi constituer l’un des mouvements récurrents du cycle.

Cette circulation vaut également pour le cycle lui-même : sa progression fournit un cadre, mais elle pourra évoluer en fonction de ce que le groupe rencontre, des questions qui émergent des ateliers et des besoins liés aux pratiques professionnelles des étudiant·es.

Évaluation et travail attendu

La formation repose sur une participation active aux douze ateliers et sur un travail régulier entre les séances.

Des productions de différentes natures pourront être demandées au cours de l’année : expérimentations plastiques, lectures, collectes et analyses de documents, conception de situations d’enseignement, création de documents, traces de mises en œuvre, écrits réflexifs ou contributions à des productions collectives.

L’évaluation accompagnera le travail tout au long du cycle selon une logique principalement formative. Ses formes pourront varier et permettre de situer les apprentissages, d’identifier ce qui évolue et d’orienter la suite du travail.

Deux échéances certificatives, l’une au premier semestre et l’autre au second, prendront place dans ce processus et pourront notamment s’appuyer sur des travaux engagés, accompagnés et repris au cours des ateliers.

Les consignes, échéances et modalités précises seront indiquées sur Moodle au fil de l’année.

Calendrier 2026–2027

Période 1 — REGARDER
4 septembre · 25 septembre · 16 octobre

Période 2 — CHERCHER
6 novembre · 27 novembre · 4 décembre

Période 3 — CONSTRUIRE
15 janvier · 29 janvier · 12 février

Période 4 — ÉPROUVER
12 mars · 16 avril · 14 mai

Les contenus et ressources associés à chaque atelier seront progressivement déposés sur Moodle. Les fiches pourront être complétées après les rencontres afin de conserver les traces, références et prolongements effectivement apparus au cours du travail.